J. Víctor Arias Montes
Orígenes de la crisis
La década de los años sesenta y el principio de los setenta del siglo xx son para el país y sus universidades públicas tiempos difíciles. Para el país significaron el principio del fin del periodo estabilizador que los regímenes revolucionarios habían mantenido por largos años y el inicio de una larga y penosa crisis económica y política, que todavía resiente la sociedad mexicana.
Para las universidades públicas significaron los tiempos de la masificación, de su transformación en la conciencia activa de un pueblo violentamente acallado y de la reivindicación de las aspiraciones de sectores sociales que tradicionalmente veían limitado su acceso a la educación superior.Años en que el país todo aprendió grandes lecciones y en los que los universitarios emprendían la larga tarea transformadora de sus conciencias y centros de estudio.
En ese camino, se entretejieron distintos aspectos tanto internos como externos a la Escuela Nacional de Arquitectura (ENA), que la llevaron a un escenario donde éstos se conjuntaron para detonar y llevar a ésta por otra ruta que aludió a distintas soluciones para salir avante.
De los primeros en advertir ampliamente esa crisis en la ENA, resaltan dos personajes cuya influencia en el medio no deja lugar a dudas de sus afirmaciones y, sobre todo, de sus sugerencias para enfrentarla: los arquitectos José Villagrán García y Jorge González Reyna.
El primero, reconocido por muchas generaciones como el más sobresaliente teórico de la arquitectura mexicana y como uno de los más destacados impulsores de la arquitectura racionalista y la consecuente formación de los arquitectos bajo esos principios, sugirió, para desafiar la crisis, el conocimiento científico de los problemas arquitectónicos locales, regionales y nacionales, así como una mayor preparación técnica en el campo constructivo y penetrar en lo que de mexicano tienen las obras levantadas en el país para revalorar su sentido por encima del tiempo. Conjuntamente a una extensa difusión de los porqués la arquitectura mexicana se encontraba en crisis, planteó la necesidad de “fundar un instituto de investigación que estudie sistemáticamente nuestros problemas y nuestras técnicas constructivas y a emprender la comprensión de los posibles contenidos formales que ostenta nuestro arte histórico…”[1]
[1] José Villagrán García, “Meditaciones sobre una crisis formal” en Ramón Vargas Salguero y J. Víctor Arias Montes, Ideario de los arquitectos mexicanos, tomo iii, México, UNAM-CONACULTA, 2011, p. 623.
La idea de José Villagrán sobre la crisis está ampliamente expuesta y es, al tiempo, un referente para comprender más de cerca el comportamiento de nuestra profesión y su enseñanza: “…presentar en crisis nuestro arte no es ni audacia de pensador más o menos ingenioso, ni descubrimiento original de un estado impensado, sino trágica necesidad de quien envuelto en el torbellino que hace girar a nuestra civilización intenta encontrar un asidero o vislumbrar un horizonte.”[2] Cierto, hablar de la crisis en esos años no debe entenderse como una ocurrencia, sobre todo porque distintos actores coincidían en que ésta estaba ya presente en nuestros haceres y soslayarla no ayudaría, si no a superarla, cuando menos a enfrentarla.
[2] Ibid, p. 613.
El segundo, Jorge González Reyna como director de la Escuela Nacional de Arquitectura, entre julio de 1962 y abril de 1965, propuso modificar radicalmente el plan de estudios con la Teoría de la Arquitectura como guía para enfrentar las dificultades en la formación profesional de los estudiantes e impulsar la preparación de nuevos profesores en el campo proyectual a partir de postular los conceptos básicos fundamentales para enriquecer la metodología de la enseñanza de ese importante campo en los talleres escolares de arquitectura.
Alimentado además por las ideas villagranianas sugirió, como parte del espíritu de su reforma, que “el arquitecto debe participar activamente en la búsqueda, en la investigación y experimentación de productos. Sin embargo, sería absurdo implicar que para ser verdaderamente creativo, y para poder diseñar bien, cada uno de nosotros deberá manejar conjuntamente un taller de arquitectura combinado con un laboratorio de investigación y de pruebas…”[3]
[3] Ibid, p. 169.
Desde entonces, las reflexiones al respecto se han centrado en tratar de explicar y mostrar de diferente manera y por distintos autores cómo la crisis se aposentó y profundizó entre la práctica profesional y la formación técnica y universitaria y cómo, por variados caminos, se trató de superarla. Ahora, han transcurrido bastantes años desde aquellos tiempos y para muchos se ha vuelto difícil interpretar qué fue lo que originó dicha crisis y cómo es que persiste para, cuando menos, sugerir qué hacer en el presente.
El arquitecto González Reyna no pudo terminar su amplio programa de trabajo, pues renunció en abril de 1965,[4] sucediéndolo en el cargo el arquitecto Ramón Torres Martínez. Y en un hecho poco común, el rector Ignacio Chávez asistió el 9 de junio de 1965 a la Escuela Nacional de Arquitectura a rendir homenaje al director saliente y a la toma de posesión del nuevo director. En su discurso, resaltó las ejemplares realizaciones que en dos años y medio había logrado el arquitecto Jorge González Reyna al iniciar la transformación de la ena en el marco de la reforma universitaria, mientras “que al que llega le tocará no sólo completarla, sino continuarla… Le tocará corregir ese tremendo problema que existe de un 80% de alumnos desertores o fracasados…”[5]
[4] Nombrado por la Junta de Gobierno el 5 de julio de 1962 (Se dice en Gaceta UNAM que tomó posesión seis días después). Renuncia: 19 de abril de 1965. Edad a la toma de posesión: 42 años.
[5] “Discurso pronunciado por el Dr. Ignacio Chávez, rector de la Universidad Nacional Autónoma de México, en el homenaje a los señores arquitectos Jorge González Reyna, director saliente de la Escuela Nacional de Arquitectura, y al Arq. Ramón Torres Martínez en su toma de posesión como nuevo director” en Gaceta, número 1, México, Escuela Nacional de Arquitectura-UNAM, julio-agosto de 1965, p. A2.
Imágenes: Arquitecto Jorge González Reyna (de pie), Dr. Ignacio Chávez, Rector de la UNAM y el arquitecto Ramón Torres Martínez, director designado. Fuente: Gaceta, número 1, México, ENA-UNAM, 1965, pp. A2, A5 y A 6.
Efectivamente, uno de los grandes problemas que empezaban a asomar en la Universidad y en la ENA a principios de esa década,[6] era el de la titulación y la irregularidad académica y administrativa de los estudiantes. Ello había alentado a las autoridades a promover un sistema de selección, vía un segundo examen de admisión, para llegar al nivel profesional con “la debida preparación”, aunque esas medidas fueran “lo más antipopular del mundo”, como el mismo Rector reconociera. Así que lo que inició González Reyna, adelantándose a estos problemas, fue la de promover la formación y actualización de los profesores de proyectos e impulsar la Teoría de la Arquitectura como guía de las transformaciones curriculares al plan de estudios para enfrentar la crisis que, como decíamos, ya se había aposentado en la ENA.[7]
[6] El arquitecto Ramón Marcos Noriega, director de la ENA en 1960, promovió una actualización al plan de estudios que en sus Consideraciones preliminares, señalaba: “…2.- Establecer un gran número de materias fijas obligatorias en cada grado, desligadas entre sí en su enseñanza, aparte de destruir el espíritu de la concepción armónica que debe regir la creación de una obra arquitectónica, fomenta el problema de irregulares, pues es difícil que todos los alumnos aprueben todas las materias si éstas son numerosas y desligadas… 5.- El número de graduados es raquítica, (67 el año pasado) en una escuela de la que egresan anualmente cerca de 200 estudiantes; esto es perjudicial al gremio y a la universidad…” Ver: “primera síntesis de las proposiciones de la escuela nacional de arquitectura respecto al plan de estudios, México, revista ENA, núms. 4 y 5, ene. y feb. de 1960, Escuela Nacional de Arquitectura-UNAM, p. 31.
[7] El plan de estudios vigente era el de 1964, con modificaciones para su actualización en 1965.
En su discurso de toma de posesión, el arquitecto Ramón Torres adelantó algunas propuestas para mejorar la situación estudiantil, partiendo de reconocer que la masificación o sobrepoblación de la Universidad[8] podía ser mejorada académicamente en la ENA con el reforzamiento de sus diez talleres para atajar la “educación multitudinaria” y crear una escuela de iniciación para el primer año de la carrera “cuyo propósito sería primordial y rigurosamente selectivo… que alimentara de estudiantes preparados, ya debidamente probados en su vocación, capacidad y constancia a la Escuela de Arquitectura…”[9] Acompañando estas ideas, se sembraron las semillas de un proyecto amplio dibujado por el nuevo director al indicar que: “nuestra aspiración debe dirigirse, para cumplir con este propósito vivo en todos de elevar en más alta jerarquía los estudios arquitectónicos en la Universidad Nacional, a convertir nuestra Escuela en Facultad, añadiendo más profundos estudios de teoría y de investigación a los ya existentes, para conceder al cabo de ellos como constancia máxima de competencia en los mismos, los grados de Maestro y Doctor en Arquitectura.”[10] En suma, una escuela con un proyecto mucho más acabado que no sólo ideaba una licenciatura con estudiantes previamente seleccionados, sino que a ésta le seguía obligadamente la creación del posgrado y el mejoramiento de la investigación.
[8] De acuerdo a las estadísticas de la UNAM, su población estudiantil total (incluyendo la del bachillerato) fue para 1950: 24,054; para 1960: 58,541; para 1965: 73,851. Población escolar, series históricas de la UNAM. Recuperado de: http://www.planeacion.unam.mx/Publicaciones/pdf/cuadernos/pob_esc/series_historicas.pdf
[9] “Discurso del Arq. Ramón Torres Martínez en su toma de posesión como nuevo director de la Escuela Nacional de Arquitectura, en Gaceta, op. cit., pp. A5 y A6.
[10] Idem.
Parecía que todo estaba bien y que restringiendo el acceso a los estudios profesionales y seleccionando a los más sobresalientes, mejoraría la calidad de los mismos. ¿Por qué entonces los estudiantes empezaron a rechazar esta vía impuesta en 1962? Todo se complicó, pues la huelga iniciada en la Facultad de Derecho, por cuestiones internas ligadas a la exigencia de implantar cursos de regularización, respeto a los cambios de grupo, rechazo a las expulsiones de alumnos y de la reelección de su director, ganó el apoyo de otras escuelas que iniciaron también la huelga por solidaridad conformando el Consejo Estudiantil Universitario que incluyó, en su pliego petitorio, el pase automático a las escuelas y facultades de los estudiantes de la Escuela Nacional Preparatoria. Ante ese negro panorama en la UNAM el Doctor Ignacio Chávez renunció el 26 de abril de 1966 a la Rectoría.[11] La nueva designación recayó en la persona del ingeniero Javier Barros Sierra, mismo que instrumentó rápidamente una serie de medidas académicas y administrativas de amplia repercusión, oponiéndose radicalmente a las decisiones políticas de restringir el acceso a los estudios superiores y que no correspondían a un modelo de universidad que tendía a masificarse aceleradamente.
[11] Puede verse, entre otros: Javier Mendoza Rojas, Los conflictos de la UNAM en el siglo XX, México, CESU-UNAM, 2001, pp. 131-136.
Congruente con lo que se había comprometido en su discurso de toma de posesión, el ingeniero Barros Sierra emprendió una profunda reforma universitaria en el campo académico y administrativo, no sin antes atender y resolver las diversas demandas planteadas y que no se habían solucionado. De entre éstas destaca la del “pase automático”, que había generado una gran movilización de universitarios que demandaban una justa solución, y cuya respuesta dejó a todos satisfechos pues se consideró que los alumnos de bachillerato no tenían por qué realizar un segundo examen de admisión. Así se hizo, y así continúa hasta la fecha.
Así que los acontecimientos de 1966, que culminaron con la renuncia del Dr. Ignacio Chávez a la Rectoría de la UNAM, marcaron el inicio de una serie de planteamientos y movimientos académicos y políticos de amplia repercusión al interior de la UNAM que no fueron, como algunos lo hacen creer, un problema que se pueda reducir al vandalismo en contra del Rector. Fueron, en esencia, actos de repudio a las decisiones políticas de restringir el acceso a los estudios superiores que no correspondían a un modelo de universidad que se masificaba rápidamente y donde el nivel académico caía abruptamente; además de que el poder político del gobierno en turno trataba de imponer sus condiciones para normar la vida política interna de la UNAM.
Cambios importantes empezaron a afectar a la Universidad, que se movía en el más lento de los caminares y éstos, indefectiblemente, empezaron a tocar intereses de la más diversa índole. Entre otras, la reforma planteaba, como punto esencial, la participación del alumnado en la transformación de los planes de estudio, cuestión que abrió camino para que éstos participaran ampliamente en las discusiones y para que otros, ligados a algunos grupos de profesores y autoridades, bloquearan o se opusieran a cualquier intento de reforma en sus escuelas.[12]
[12] En ese sentido, por ejemplo: la Escuela de Economía sostuvo una posición de mayor autonomía en la Universidad a lo que el Rector respondió que “los problemas de Economía, como los de cualquiera otra escuela, atañen a toda la Universidad. De donde se deduce que quienes sostenían aquellas tesis defendían, en el fondo, una idea de descomposición o de fragmentación de la Universidad”; en el caso de la Facultad de Derecho, el Rector a la pregunta expresa de si “¿hubo resistencia de los profesores de Derecho o de los alumnos para emprender y con rigor una reforma académica…?” señaló que “en efecto en un sector del profesorado y también en grupos de alumnos; pero yo estoy absolutamente seguro de que la mayoría hubiera aceptado de buen agrado, y aun con entusiasmo, una auténtica reforma…” Ibid, pp. 51-53.
La entonces Escuela Nacional de Arquitectura no fue la excepción. El alumnado y el profesorado mostraron un amplio interés, organizando pláticas y seminarios donde la radicalidad de los planteamientos rápidamente rebasó las ideas de las autoridades. Se instrumentaron para ello los Seminarios de Revolución Académica, donde se empezó a cuestionar la relación de la ENA con las necesidades del país, al currículo académico, a los sistemas pedagógicos utilizados y, sobre todo, al autoritarismo reinante en la relación maestro–alumno. Y surgieron, al interior de ésta, grupos organizados de profesores y alumnos que empezaron a cuestionar abiertamente la capacidad de las autoridades para sacar adelante a una escuela que empezaba a mostrar abiertamente las contradicciones de una larga y profunda crisis en los aspectos ya mencionados párrafos atrás. Pero la reforma llevaba prisa, así que las propuestas se concretaron ampliamente en 1967: para los estudios profesionales se creó un nuevo plan de estudios —Plan 67—, con una variante novedosa al también aprobarse la llamadas carreras técnicas o cortas (Técnico en Administración de Obras, Técnico Auxiliar en la Construcción y Técnico en Representación de Proyectos; recibiéndose un diploma a su terminación)[13]. Para los estudios de posgrado, se creó la División de Estudios Superiores, con las maestrías en Planeación urbana y regional, Restauración de monumentos, Diseño arquitectónico y Tecnología de la arquitectura. Para la investigación se fundó, en agosto de ese año, el Centro de Investigaciones Arquitectónicas (CIA) con un extenso programa departamental; y, para el siguiente año, se aprobaba la carrera de Diseño Industrial. No cabía duda, la ENA se había sumado a la reforma de Barros Sierra con su propia metamorfosis, extraordinaria en apariencia, pero sin aligerar de sus espaldas esa pesada piedra que significaba la irregularidad de los estudiantes y del decaimiento de la titulación.
[13] Además, estaba en “estudio la creación de otras tres carreras: Técnico en instalaciones y equipos para la construcción; Técnico en materiales para la construcción y Evaluación y estudios económicos de las obras”, ver: Gaceta UNAM, octubre 15 de 1967, p. 1.
Para llegar a ese nuevo plan de estudios, en 1966, el Departamento de Planeación e Investigación de la ENA realizó un muestreo: “Encuesta a los pasantes de la ENA sobre el mercado de trabajo, los problemas de la escuela y el plan de estudios”,[14] que se planteó como objetivo paliar los apremiantes problemas que se vivían en esos momentos con las opiniones de los estudiantes. En parte de la explicación de la problemática, se señalaba:
[14] “Encuesta a los pasantes de la ENA sobre el mercado de trabajo, los problemas de la escuela y el plan de estudios”, Departamento de planeación e investigación, ENA-UNAM, mimeógrafo, 1966, 56 pp.
a).- La falta de orientación vocacional de los alumnos que los hace escoger carreras o especialidades para las cuales no tienen aptitudes necesarias. Este fenómeno ocasiona que el índice de irregularidad del alumnado sea muy alto con el consiguiente detrimento del patrimonio social de la Universidad que se ve obligada a gastar parte de su presupuesto en tratar de remediar mediante cursos de regularización, exámenes extraordinarios, cursos intensivos, etc., una situación de hecho que cada día es más aguda.[15]
[15] Ibid, p. I.
Parecía entonces que la orientación vocacional era fundamental. En parte había razón, pero no para que en un plan de estudios como en el 67, a nivel profesional, se introdujera en el primer semestre la asignatura de Orientación Vocacional; como si ello, fuera a corregir o reorientar la vocación de los estudiantes en el curso de su carrera. Y suponer, que la falta de vocación era la que provocaba la irregularidad era ver con una inusitada parcialidad la problemática que, efectivamente, crecía desmesuradamente. Con ese señalamiento obviamente se ponía en entredicho todo el proceso de aprendizaje, pues si el Rector Chávez tenía razón, el 80% del alumnado rayaba en el fracaso.
En general podríamos señalar que este plan contenía grandes limitaciones, sobre todo en lo referente a su aislamiento del contexto real de la problemática arquitectónica, urbanística y social del país. Este hecho se manifestó principalmente en el tipo de ejercicios que se desarrollaban en Taller de proyectos y en el contenido específico de las materias y, por si fuera poco, en la ausencia de teorías pedagógicas que rompieran con la escuela tradicionaly que respondieran a la creciente masificación de la Universidad.
En apariencia se había dado un gran paso, pues haber roto los lazos de la vieja Academia y de los Talleres escuela, jefaturados por los profesionales destacados de esa época, hacía sentir que la ENA se encaminaba a un nuevo o cuando menos diferente planteamiento de la enseñanza–aprendizaje de la arquitectura.[16]
[16] Puede verse, para una ubicación de lo que acontecía en las épocas anteriores al Plan 67, la reseña de José Luis Benlliure “Sobre la arquitectura y su enseñanza en México en la década de los cuarentas” donde señala, entre otros interesantes aspectos el de “cierta influencia” de la Bauhaus de Gropius en la ENA: La práctica de la arquitectura y su enseñanza en México, Cuadernos de Arquitectura y Conservación del Patrimonio Artístico, número 26-27, México, 1983, p. 29.
Sin embargo a los cinco años, fecha en que debía egresar su primera generación, las cosas no le favorecían. Datos proporcionados por las mismas autoridades señalaban que para el segundo semestre de 1971 se tenía una inscripción total de 4,300 alumnos, de los cuales 2,500 (58%) se habían inscrito en exámenes extraordinarios.[17] Esta situación llevó a señalar, en marzo de 1972, el alto número de sancionados: 3,402 (77%) de una población de 4,415 alumnos.[18] Desde luego que no se estaba lejos de las cifras que había ofrecido el Rector Chávez en 1965.
[17] Boletín ENA, núm. 12, México, ENA-UNAM, agosto de 1971, p. 4.
[18] “Sancionados. Asamblea del 7 de febrero” en Basta!, número 1, Comisión de difusión del Comité de Arquitectura en Lucha, 15 de marzo de 1972, pliego doblado.
El proceso de masificación en el que se encontraban las universidades públicas y la creciente presión de sectores sociales para acceder a los estudios universitarios habían impactado importantemente a la unam, pero en especial a aquellas escuelas que se caracterizaban por su tradicionalismo social y académico. Obviamente que se requería de otro tipo de escuela y de otro currículo académico acorde a las nuevas condiciones que se estaban generando en el país, pero daba la impresión de que en la ena esto no importaba. Florecía así la incapacidad de las autoridades no sólo para analizar y entender esas nacientes relaciones, sino para darles una orientación atinada y generar una política académica que enlazara los objetivos públicos de la unam‑ena y las exigencias que planteaba un país con un número cada vez mayor de necesidades en todos los ámbitos.
Así que los haceres en la formación de los arquitectos se vieron seriamente afectados. Los ejercicios de proyectos realizados por los alumnos se convirtieron en la más abstracta de las figuraciones proyectuales, pues la ausencia de una racional composición arquitectónica sumada a su desvinculación de toda realidad social, económica y política de la colectividad a la que se pretendía servir, se convirtió en un problema común en todos los talleres que produjo múltiples reclamos, especialmente por la sobrecarga académica que debían cumplir los estudiantes al entregar sus respectivos ejercicios de diseño y proyectos.
Esta actitud desarrollada e impulsada en la ENA, le valió que en su interior se empezaran a difundir —en forma casi clandestina— todo tipo de críticas a esta situación. Los talleres empezaron a granjearse todo tipo de calificativos y sus correctores a ganar una fama inaudita por su estilo para corregir y calificar; las temáticas de proyectos pronto se convirtieron en los remedos arquitectónicos más chuscos, y titularse de arquitecto se enfiló hacia una de las hazañas más difíciles en la UNAM.
Además, las relaciones profesor–alumno se tornaron de lo más contradictorio. Al profesor dejó de importarle la condición humana del alumnado; lo que le importaba ahora era que éste cumpliera con la más exagerada carga de trabajo, sin importar que éste se convirtiera en un estudiante de tiempo completo al tener que asistir mañana y tarde para cubrir sus horarios de clase. El profesor de proyectos abandonó la idea de convertirse en un verdadero maestro de composición, trocándose sólo en un caricaturesco corrector del “búscale… búscale”, del “muévele… muévele”. El Taller de Proyectos se transfiguró así en el más primitivo instrumento de la enseñanza–aprendizaje y las asignaturas en el apoyo más disperso al ejercicio de proyectos.
Este momento histórico, de 1965 a mediados de 1968, nos señala uno de los episodios iniciales de transformación de la ENA en donde si bien los grupos organizados de profesores y alumnos que participaron en éste veían truncados sus esfuerzos, sembraban ya, con su actitud, las primeras semillas de una mayor participación.
La pregunta, ante todo este contexto que generó un clima de abierta rebeldía es obligada: ¿las transformaciones académicas en la ENA eran suficientes, tal y cómo se llevaron a cabo? Sumariamente, algunos cambios funcionaron, los menos; pero otros, la mayoría, crearon más problemas que beneficios. La realidad nacional estaba todavía muy lejos de comprenderse y acercarse a esas transformaciones, y los fundamentos pedagógicos del Plan 67 quedaron extremadamente cortos para instrumentar una adecuada formación de los estudiantes y enfrentar apropiadamente la crisis que se cernía sobre la Escuela Nacional de Arquitectura de la UNAM.
Ahí se ubican las raíces de una crisis interna que no tardaría en estallar y con ello iniciar la búsqueda de distintas alternativas para superarla bajo el manto prometedor de una época distinta.
Primeros atisbos autogestivos
El Movimiento Estudiantil de 1968 abrió una nueva etapa no sólo por transformar la Universidad, sino por transformar al país entero. La ENA se sumó al movimiento participando activamente en muchos de sus frentes; el activismo político, el brigadeo y la vinculación a las colonias populares, son el mejor ejemplo de los caminos trazados e impulsados por los estudiantes que buscaron afanosamente difundir el pliego petitorio y la exigencia de su solución. Por eso, al igual que en otras dependencias universitarias, en ésta se creó el comité de lucha para integrarse organizadamente al movimiento y articularse al conjunto de participantes, convirtiéndose muy pronto en la vanguardia de la escuela. A él se integraron estudiantes, profesores y trabajadores, convencidos de la justicia de las reivindicaciones del movimiento y de las transformaciones que se fueron planteando al paso de los días.[19]
[19] Una primera relatoría de los hechos de julio a octubre de 1968, fue publicada por la UNAM en: Revista de la Universidad de México, vol. XXIII, número 1, septiembre de 1968, 32 pp.
Esa extraordinaria experiencia colectiva, dejó una profunda huella en todos los participantes; y en muchos de ellos, se arraigó la idea de que esas transformaciones llegarían más temprano que tarde si la organización crecía y se mejoraba, adaptándose a las características de cada grupo o persona participante y a las demandas de justicia en un país que empezaba a despertar de un largo sueño después de los primeros brotes de represión y del arresto de estudiantes.
Estudiantes de la Escuela Nacional de Arquitectura detenidos al inicio del movimiento: Pedro Luis Munguía, José Luis Marroquín Casillas, Darío Jiménez Madrigal, Pablo López Pérez, Alfonso Tapia Castell, Arturo Aparicio Ponce. Ovaciones, 2ª edición, julio 30 de 1968, p. 8. Archivo: JVAM
De lo que no nos queda duda es que, en el caso de México y de la UNAM en especial, 1968 fue el momento histórico que resumió el fin de un tiempo y el nuevo amanecer de otro y que, en el ámbito educativo, fue el detonador de distintas movilizaciones para exigir transformaciones académicas muchas de las cuales vieron frustrados sus alcances por motivos diversos.
Una de esas fue la relativa a la autogestión, que emergió de manera más orgánica en el movimiento aunque con muchas limitaciones, pues ello implicaba reflexionar en un sentido muchísimo más estricto que como, por ejemplo, la difusión del pliego petitorio en distintos espacios públicos. Pero aun así, organizarse para difundir el pliego y realizar actos relámpago para que la gente lo conociera y ganar simpatizantes, no eran jornadas sencillas ni espontáneas pues requerían de una precisa planeación para asegurar su éxito y evitar ser detenidos. En ese sentido, José Revueltas fue quien más interés mostró sobre la autogestión al sugerir lo que desde finales del mes de julio llamó autogestión académica:
Nuestra “revolución de mayo” en México
No abandonar el recinto universitario por ningún concepto.
Contestar a la suspensión de clases con la autogestión académica.
¿Qué es la autogestión académica? (Todas las cursivas del original)
- Proseguir los cursos dentro de los planes y fuera de ellos con la ayuda de maestros solidarios de los estudiantes.
- Debatir, cuestionar, refutar, en mesas redondas, seminarios, asambleas, los problemas y las ideas de nuestro tiempo y nuestra sociedad. He aquí algunos temas candentes…[20]
[20] José Revueltas, “Nuestra “revolución de mayo” en México” en José Revueltas. México 68: juventud y revolución, obras completas núm. 15, México, Ediciones Era, 1984, pp. 38-39.
Manta de la Escuela Nacional de Arquitectura en El Zócalo, 1968. Fuente: El grito: memoria en movimiento, México, Dirección General de Actividades Cinematográficas-UNAM, 2018, p. 75.
La autogestión entonces, amalgamada con otras ideas que también circulaban al calor del movimiento, hicieron crecer en la ENA la idea de que había que profundizar los cambios en el plan de estudios incluyendo en él una visión mucho más abierta a otras disciplinas que estaban emergiendo para explicar, con mayor precisión, las características de la realidad nacional que al inicio del movimiento pocos conocían o no imaginaban su magnitud.
Mientras, las contradicciones sociales afloraban en una compleja realidad cuyas demostraciones ya no se podían ocultar a los estudiantes y profesores. La ENA, efectivamente, no era una comunidad totalmente afín a las ideas de la izquierda universitaria pero tampoco estaba alejada de ellas; era, eso sí, una comunidad dispuesta a hacer preguntas, a escuchar, participar y, por consiguiente, a comprometerse a superar su propia crisis y construir un futuro distinto. El 68, abrió las puertas a un mar de posibilidades para todos; y todos los que ahí estuvieron, aceptaron el reto a su manera.
En esa dinámica el Comité de Lucha, con una adscripción abierta y sin condición alguna que limitara las posibilidades de los que deseaban participar, promovió y eligió a los representantes al Consejo Nacional de Huelga (CNH) para integrarse a la estructura de dirección del movimiento y articularse al conjunto de participantes, convirtiéndose muy pronto en la vanguardia natural de la escuela y en una de las corrientes críticas al interior del CNH. La postura de los delegados al CNH tuvo una característica poco común, comparada con otras instancias universitarias, pues los más prominentes se identificaban con el pensamiento libertario anarquista. Si bien la mayoría de la comunidad poco participaba de ésta y otras ideas, poco a poco se fue despertando el interés por conocerlas y acercarse a esa y otras corrientes políticas e ideológicas.
Se entenderá entonces por qué, posterior a la toma de Ciudad Universitaria por el ejército y a la sangrienta represión del 2 de octubre y al levantamiento de la huelga decretado por el CNH, parecía que la ENA debía encaminarse a la normalidad. No fue del todo así pues ahora los que habían participado continuaron haciéndolo con una visión más precisa de la realidad nacional y de la Universidad. En el momento, todos habían aprendido a organizarse autogestivamente y en todos se arraigaba un profundo enojo y sentimiento antiautoritario, a la vez que una palpable frustración. Pero también algunos, que habían pisado la cárcel, decidieron apartarse momentáneamente del movimiento y, otros más, tuvieron que reagruparse con otros grupos que apenas empezaban a organizarse. El Comité de Lucha, suspendió sus actividades y sus miembros se mezclaron en los talleres y en distintos grupos académicos para proseguir sus estudios y su trabajo político.
A pesar de ello, la ENA fue una de las dependencias que tardó todavía un tiempo para levantar la huelga pues a cambio se solicitaba a las autoridades la realización de un congreso interno para reestructurar el ámbito académico y administrativo y revisar la manera de enlazarse a la realidad nacional y formar, acorde a ellas, a los arquitectos.
Para diciembre de ese año, después de un estira y afloja con las autoridades, se convocó al seminario de “Evaluación de la Enseñanza de la Arquitectura”, y en él nuevamente los profesores y alumnos progresistas tomaban la palabra a pesar de la baja participación y de los intentos para que no se desarrollase o en su caso que se cancelara. El ambiente era diferente y la experiencia se había acumulado, así que pesó más la presión estudiantil que la voluntad de las autoridades. El resumen de acuerdos del seminario fue por demás sobresaliente, a pesar de las limitaciones comentadas; veamos algunos de esos acuerdos:
Producto también de la expresión gráfica de ese año, en enero de 1969 se publicaron los acuerdos del congreso de diciembre del 68 en un folleto tamaño carta, con una portada que contiene una espiral en negro con fondo rojo. El símbolo, diseñado por Ricardo Flores Villasana, es la transcripción de una de tantas piedras que hay en el estado de Michoacán y que muestran una espiral que parte del centro girando hacia el exterior hacia la izquierda. Portada, Congreso Evaluación de la enseñanza de la arquitectura, ENA-UNAM, enero 2 de 1969. Archivo: JVAM.
Mesa I 1a. Se propuso la integración del estudiante de arquitectura a una realidad nacional (todas las negritas de V. Arias) dentro de la cual actuará a nivel de su preparación… A través de dependencias oficiales o asociaciones civiles, se obtendrán programas extraídos de una demanda real con objeto de desarrollar y realizar proyectos… El conocimiento de la realidad se incorporará a la programación académica… dejando la comprensión de la realidad a la totalización de multitud de puntos de vista (enseñanza dialogal) en el contexto de la información académica. Ello abrirá las puertas para que el conocimiento se adquiera a través del diálogo y para que la evolución del criterio arquitectónico se dé por la integración constante… También quedó propuesta la reagrupación de materias de acuerdo a afinidades y temas comunes, que permitan, con un número menor de departamentos y asignaturas, una mejor integración de la enseñanza…
Mesa I 1b. Establecer el ejercicio de la participación democrática dentro de la estructura escolar… Enseñanza dialogal y aprendizaje por medio de la participación activa… Esta nueva actitud, exige que el servicio social no sea un mero trámite burocrático de fin de estudios, sino que se integre a todo lo largo de la carrera, como una forma de complementar la teoría con la práctica, sirviendo a los grupos marginales… Suprimir el examen profesional actual, ya que su finalidad debería ser cumplida en los últimos semestres de la carrera… La universidad no tiene como único fin formar profesionales su misión principal es la formación de hombres comprometidos con el hombre, esto implica el desarrollo del universitario con los principios de libertad, autenticidad, responsabilidad cívica y social… solidaridad y responsabilidad cívica y social, que genere un espíritu de servicio dirigido a las necesidades del pueblo…[21]
[21] Evaluación de la enseñanza de la arquitectura. Resumen de conclusiones, México, Escuela Nacional de Arquitectura, UNAM, 1969, 19 pp.
La línea programática inicial, planteada en el Congreso de Evaluación de la Enseñanza de la Arquitectura, producto de una participación restringida pero diversa, se enriqueció a partir de la crítica que concentró la atención en la totalización de conocimientos por medio de la integración, la enseñanza dialogal, la praxis y el reiterado conocimiento de la realidad. Ahí quedaban esas semillas, sembradas en un suelo que en apariencia era poco fértil, pero que bien abonado podrían producir algunos brotes.
Así que a principios de 1969 se reanudaron las labores académicas en la ENA, y para contrarrestar la reducida pero combativa organización estudiantil se organizó la creación de diversos “grupos representativos” de estudiantes a los que se canalizaron recursos y espacios para organizar sus actividades, marginándose a otros de los privilegios que con anterioridad no se habían otorgado. Además, empezaron a surgir en la UNAM los primeros brotes de organizaciones porriles, a través de los grupos de animación deportiva y del Movimiento Universitario de Renovadora Orientación (muro), que se dedicaban a presionar violentamente a quienes se oponían a los mandatos de las autoridades, especialmente hacia aquellos grupos que todavía guardaban relación con el movimiento de 1968.
La represión ejercida por el régimen se hizo más sutil y selectiva. Ante esta situación, los comités de lucha, incluido el de Arquitectura, se vieron en la necesidad de retirarse del escenario público; pero no por eso sus miembros dejaron de luchar por sus principios. Se siguió participando y trabajando en los grupos académicos y, poco a poco, la inconformidad crecía lenta y desorganizadamente, pero cada día, cualquier pretexto, servía para convocar reuniones y discutir la problemática.
El movimiento del 68 había sido derrotado por la vía violenta, pero los ideales construidos en todos esos meses se arraigaron en una comunidad que se negó a aceptar que no había alternativas para las transformaciones imaginadas por miles de universitarios. Así que la formación autogestionaria desarrollada y mantenida a lo largo del movimiento quedaba en sus entrañas, como una alternativa con mayores alcances para incursionar en tiempos por venir en las dependencias universitarias que habían participado en el Movimiento Estudiantil de 1968.
Los inicios de una nueva década cargada de futuro
Para 1970 la lucha universitaria estaba casi desarticulada, pues la represión se había extendido en todos los ámbitos de la protesta social acarreando multitud de detenciones y desapariciones. Las demandas esporádicas, como en la ENA, se centraron principalmente en exigir la libertad de los presos políticos, muchos de ellos de 1968 y de otros movimientos democráticos anteriores, y en demandar un estricto respeto a las reivindicaciones internas que abarcaban lo académico, lo administrativo y lo político. Aun así, y ante un futuro demasiado incierto, se empezaron a impulsar los paros activos como acciones de presión y a las asambleas plenarias para discutir las acciones a seguir al demandar cambios sustantivos a sus estructuras académicas y administrativas. Y también, poco a poco, las comunidades de las escuelas empezaron a analizar y cuestionar las estructuras de gobierno propias y las de la estructura central de la UNAM, pues se acercaba el fin del periodo de la rectoría universitaria.
Ejemplo de esto último fueron las presiones ejercidas hacia el Rector Barros Sierra, que ya para ese año había decidido no lanzar su candidatura para su reelección:
Ante la Junta de Gobierno yo expresé mis puntos de vista sin reticencias de ninguna especie. Afirmé entonces que, desde luego, mi posición frente al gobierno era sumamente delicada. Después del conflicto de 1968, no era yo, por cierto, un hombre que fuera grato al poder público; éste me toleraba aún al frente de la Universidad, mientras se conservara en ella un relativo orden; mientras la Universidad no significará un problema en el orden público, pero hasta ahí, solamente…[22]
[22] Gastón García Cantú, Javier Barros Sierra, 1968. Conversaciones con Gastón García Cantú, México, Siglo XXI editores, 1972,, pp. 181-182.
Además, se entrecruzó, al iniciar esa década, una palpable desinformación de la relación de la unam con el gobierno que no permitió ver con claridad el futuro de ésta en el concierto nacional. El Rector se mantuvo en su línea, y en una de sus últimas apariciones públicas, realizada precisamente en la Escuela de Arquitectura, como un adiós, reiteró su posición respecto al respeto a la diversidad en la Universidad:
Lo que afirmé en la Escuela de Arquitectura, en abril de 1970, en efecto era un resumen de lo que yo había predicado a lo largo de cuatro años en la Universidad. Y yo no sólo lo había predicado, sino lo había vivido con mi conducta. Recuerdo que le di tal importancia al respeto y al ejercicio del disentimiento, de la discrepancia, que hube de exclamar “¡Viva la discrepancia!”…[23]
[23] Ibid, p. 188.
Emotiva frase que efectivamente resume la posición del Rector en esos aciagos días, y con la que se despidió de una comunidad dolida pero con una inconmensurable esperanza en quien asumiera el cargo en un momento que exigía reformas profundas en toda la Universidad.
El cambio del nuevo Rector se llevó a cabo el 6 de mayo de 1970, con un discurso del Dr. Pablo González Casanova en la Facultad de Medicina, en el que deslizó una idea nada desdeñable y que respondía muy bien a lo que se esperaba de las nuevas autoridades universitarias:
…asumamos pues la responsabilidad de decir que todos y cada uno de nosotros quiere realmente, decididamente, una gran Universidad, altos niveles técnicos, científicos, humanísticos y de organización. Y asumida esta precisa responsabilidad, compartamos los esfuerzos por alcanzarla y pensemos en los mejores métodos. ¿Son éstos necesariamente legales, y de qué orden? ¿Son elementalmente cuantitativos? Todos queremos la democratización de la enseñanza, como apertura de los estudios superiores a números cada vez más grandes de estudiantes, y también como una participación mayor en la responsabilidad y las decisiones universitarias por parte de los profesores y los estudiantes…[24]
[24] Pablo González Casanova, “Discurso del Doctor Pablo González Casanova” en Gaceta UNAM, 15 de mayo de 1970, p. 3.
“Democratización de la enseñanza”, frase que muchos no olvidarían fácilmente, sobre todo en momentos en que el cielo universitario pintaba nubarrones. Mientras tanto, el grupo académico fue la forma de reiniciar la organización y discusión no sólo para demandar la libertad de los presos políticos, sino para analizar las condiciones imperantes en la ENA y en la UNAM. Los pocos estudiantes y profesores que aún quedaban del Comité de Lucha del 68, se convertían en los únicos grupos organizados que en esos momentos asumieron una posición progresista, al encabezar las discusiones en los grupos que se prestaban para ello y desde ahí convocar a los paros activos o a las asambleas. El paro activo se convirtió así en una de las formas más espontáneas de expresión política, con una línea programática poco clara pero muy efectiva al no suspender las clases, como lo había sugerido Revueltas. En ese camino, las asambleas se transformaron súbitamente en uno de los pocos espacios de libertad en dónde se podía analizar, discutir y decidir sobre cualquier propuesta. Lo importante era que profesores y estudiantes se integraran activamente a las reivindicaciones; hacer un volante, un cartel, una manta o una pinta, participar en la asamblea o simplemente sumarse al paro era, en esos momentos, un gran avance. Lo apasionante fue, en muchos casos, ocupar parte de la clase en platicar con el maestro sobre el país, la Universidad, la escuela… de cómo mejorar todo ello. Ni duda cabía: la discrepancia vivía plenamente en la Universidad.
La situación ya no era la misma que a finales de 1968, ahora se tenía una base organizativa que había acumulado una larga experiencia y que, a pesar de su dispersión, dejaba sentir la necesidad de una coordinación general del movimiento universitario con el que se empezaba a desarrollar a nivel nacional. Así se entendió y así se empezó a trabajar; las semillas sembradas empezaban a dar sus primeros retoños.
Una de las primeras acciones del conjunto de comités, fue convocar para el 10 de junio de 1971 a una manifestación de apoyo a la democracia sindical, a la libertad de los presos políticos, a la democratización de la enseñanza, al movimiento democratizador de la Universidad Autónoma de Nuevo León y de rechazo a la reforma educativa del régimen. La manifestación fue violentamente reprimida por el grupo paramilitar de los “halcones”, acusándose a los estudiantes de un “enfrentamiento entre ellos mismos”. Los funestos resultados, son ampliamente conocidos lo mismo que sus responsables que nunca fueron consignados.
Volante “Obreros Estudiantes. Manifestación 10 de junio”, Comité Coordinador de Comités de Lucha (CoCo), junio de 1971. Archivo: JVAM
Estos acontecimientos crearon una gran indignación entre la población y entre los universitarios pues se creyó que el régimen había abandonado este tipo de prácticas en contra de los movimientos reivindicativos, que para ese momento emergían candentes. Al día siguiente, en casi todas las escuelas de la UNAM se convocaron asambleas para informar y tomar una posición sobre lo sucedido. En la ENA, tras la información y el debate, y ante un auditorio totalmente lleno, se decidió mayoritariamente reprobar la represión y dar a conocer esta posición a la opinión pública. Como punto particular, se decidió también desconocer al Consejo de Representantes de los Estudiantes de la Escuela Nacional de Arquitectura (CREENA) como representante de los estudiantes y en su lugar se acordó refundar el comité de lucha que, como en 1968, volvía a aglutinar a la comunidad estudiantil de la ENA. En una discusión sobre qué nombre darle a esta nueva organización, se decidió que ya no se llamara comité de lucha sino en lucha, ya que con ello se confirmaba que en la escuela todos están en lucha por transformarla. El acuerdo había sido unánime: Comité de Arquitectura en Lucha (cal), y al grito de ¡El cal somos todos! se tomó el local que ocupaba la CREENA iniciándose una nueva etapa en la ENA de la que nadie sabía hacia dónde se encaminaría.
Acumulando fuerzas
Para esas fechas la naciente organización estudiantil había impulsado una planilla para consejeros técnicos y universitarios, mismos que ganaron las votaciones iniciando una de las etapas más propositivas para superar los problemas académicos y administrativos. Ellos, conjuntamente con los consejeros profesores progresistas, habrían de transformar al Consejo Técnico en un importante foro de crítica a la situación imperante, poniendo en el centro de la discusión a las autoridades por sus actitudes intransigentes y autoritarias. Ahora, al cal y a los profesores progresistas les tocaba nuevamente denunciar un sinnúmero de irregularidades y enfrentarse a la posición cerrada de las autoridades y de los grupos más conservadores del propio Consejo que impedían, con sus desplantes, ya no una reforma mínima sino simplemente el diálogo constructivo para abordar esos temas. Para octubre de 1971 se publicó el llamado para conformar el Colegio de Profesores, por los académicos provenientes del Grupo Académico Linterna.
Con esta determinación, el nuevo Colegio de Profesores aglutinó a los profesores que buscaban ensanchar la lucha del campo académico-administrativo sin desligarlo de la política y organizar un frente más amplio. Se contaba entonces no sólo con una vanguardia principalmente estudiantil, representada por el cal, con representantes en el Consejo Técnico y en el Consejo Universitario, sino además con una organización magisterial para “la defensa de la arquitectura en el ámbito de la enseñanza”.[25]
[25] “Por un nuevo Colegio de profesores de la Escuela Nacional de Arquitectura”, ENA-UNAM, octubre de 1971, 3 pp.
Estas dos organizaciones emprendieron conjuntamente la ardua tarea de abrir espacios de participación en el hacer político y académico, con propuestas y trabajos concretos. La discusión y participación crecieron y poco a poco los cambios se empezaron a proponer, sin saber hasta dónde se llegaría. Se inició por cambiar los contenidos de las materias en donde los profesores colegiados impartían cátedra, y se empezaron a comentar y estudiar los problemas nacionales en ellas. El trabajo cotidiano de profesores y alumnos, aparentemente aislados, le empezaba a dar forma y contenido a un movimiento que se generalizaba y que en esencia era el origen de la lucha por la democratización de la enseñanza tal, como lo había semblanteado el Rector González Casanova en su forma más natural y espontánea. La lucha contra las autoridades se hizo frontal y las acusaciones en su contra crecieron día con día. El ambiente se radicalizó, acumulándose una fuerza ávida de encontrar solución a los problemas.
Uno de los aspectos que más influyó en este proceso de radicalización se refiere a la relación de autoridad y al alto grado de irregularidad de los alumnos. El autoritarismo se reflejaba finalmente en la carga académica que debía desarrollar el alumno para aprobar sus materias, manifestándose en un alto grado de reprobación y en altos índices de deserción e irregularidad académica–administrativa señalada en la primera parte de este documento.
Evidentemente que esto llevó a que una de las principales reivindicaciones fuera precisamente la atención a la problemática de los sancionados, misma que se recogió en las asambleas generales que apenas empezaban a desarrollarse y que los consejeros técnicos del cal hacían suyas, proponiéndose, entre otros, la organización de cursos de regularización y el aumento al número de exámenes extraordinarios a presentarse por alumno. Pero también, al ritmo de esta música reclamante, se pusieron sobre la mesa otros asuntos de no menor importancia y que sumados a aquéllos nubló aún más la visión de las autoridades.
Los problemas de la ENA, antes tan escondidos y desconocidos, ahora empezaban a aflorar como hierba en el campo: la irregularidad académica y administrativa de los alumnos era reducida a una mera calificación de “alumnos flojos”; se negaba la solicitud para aceptar a los alumnos rechazados; la lucha contra el porrismo y las novatadas adquirían, a pesar de las autoridades, un gran apoyo para erradicarlos; el camión para prácticas escolares que las autoridades mandaron “componer” a quién sabe dónde, nunca apareció; la biblioteca y sus restricciones hacia los alumnos se agudizaron; la “transparencia” en el manejo del presupuesto se convertía en una burla; los reclamos de los profesores para regularizar su situación administrativa eran desoídos y rápidamente obstaculizados; en fin, éstos y otros problemas que empezaron a surgir espontáneamente se articularon uno con otro, conformando en muy poco tiempo demandas comunes. El empecinamiento de las autoridades por no responder a estas demandas y la radicalización cada vez mayor de los alumnos, hacían avanzar una insurgencia que acumulaba día con día mayor energía.
Para ese momento (inicio de semestre) los problemas laborales de los profesores también hacían crisis. La Dirección de la ENA beneficiaba a unos pocos, mientras que a otros se les mantenía aislados y al margen de esos beneficios. Los profesores afectados protestaron enérgicamente, concediéndoseles un plazo de 10 a 15 días para “aclaraciones” de su situación ante el Consejo Técnico.
La condición académico–administrativa de los alumnos también detonó. El alto índice de irregularidad empezó a frenar la carrera de muchos, así que pronto en las asambleas este problema empezó a tomar su real dimensión: Departamento de Diseño Arquitectónico: 430 sancionados; Departamento de Construcción: 1,180 sancionados; Departamento de Estructuras: 782 sancionados; Departamento de Historia: 270 sancionados; Departamento de Auxiliares de Representación: 220 sancionados; Departamento de Teoría: 340 sancionados; Departamento de Urbanismo: 158 sancionados. Total: 3,402 sancionados[26].
[26] “Estadísticas de sancionados por departamento”, en Basta!, número 1, op. cit., pliego doblado
El problema parecía no tener solución, pues las autoridades se negaban a dialogar y encontrar alguna salida a la amplitud de problemas que se estaban acumulando. Ante esta situación, el cal convocó a una asamblea a realizarse el 7 de febrero de ese año (1972) y analizar ahí la problemática de los sancionados, acordándose un pliego petitorio con los siguientes puntos:
1. La derogación de la Ley de sanciones, o sea el artículo 26 del Reglamento General de Inscripciones.
2. Que no se quiten materias que no estén relacionadas con las anteriores.
3. Que se impartan cursos de regularización, en los cuales el alumno escogerá el profesor y dicho profesor será el sinodal que haga el examen extraordinario.
4. Poder darse de baja en cualquier materia durante todo el semestre, incluso unos días antes del examen final.
5. Un nuevo periodo de exámenes extraordinarios a los compañeros que van a ingresar a Diseño Industrial.[27]
[27] “Sancionados…”, Idem.
El acuerdo incluía también el de dirigirse directamente a la Rectoría, para “darle más agilidad al pliego petitorio”. La respuesta de la Rectoría sólo dio solución parcial al pliego, pues solamente se otorgó una tercera inscripción “en todas las materias sancionadas” y otorgar otro periodo de exámenes extraordinarios a los alumnos que fueran a ingresar a Diseño Industrial. Posteriormente, se tuvo una reunión de Consejo Técnico en donde sus miembros más retardatarios vociferaban su indignación porque no se les había tomado parecer, antes que a la Rectoría. No se llegó a concretar ningún acuerdo nuevo de los ofrecidos por la Rectoría y sí en cambio se culpó a los alumnos “…que no estudiaban porque son unos flojos… si aceptamos lo que exigen, puede ser dañino para la escuela…”[28]
[28] Idem.
Y abril llegó
Los tiempos ofrecidos por las autoridades de la ENA para resolver las demandas presentadas en la asamblea plenaria del 7 de febrero se habían terminado, pensando quizás que al transcurrir los días éstas se olvidarían. Pero qué lejos estaban de la real situación al suponer que tantos problemas se olvidarían tan rápidamente.
Mientras tanto, en otras universidades la lucha democratizadora había tomado caminos análogos, incluyendo la respuesta represiva del Estado para controlar y contrarrestar el avance de sus movilizaciones. El caso más emblemático en esos días a nivel nacional se centró en lo que sucedía en la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), que alcanzaba ya varios meses, y que había sido brutalmente reprimida con un saldo de varios estudiantes muertos. Esto causó una gran movilización en la UNAM y otras instituciones, planteándose en varias escuelas la huelga por solidaridad y en protesta por la represión.
En la ENA se consideró, en asamblea general, que era inconveniente estallar una huelga ya que el momento político por el que atravesaba la escuela significaba la inmovilidad total. Se decidió entonces que la mejor solidaridad con la UAS era la de levantar las demandas propias de la ENA y desarrollar la lucha por las reivindicaciones internas, articulándolas a las de apoyo y solidaridad hacia aquélla. De esta manera se decidió convocar a una nueva asamblea, la que ratificó y exigió una vez más: a) Ingreso incondicional a la ENA de todos los rechazados… b) Eliminación del tope de dos exámenes extraordinarios por alumno y libertad para que éstos presenten el número de extraordinarios que deseen… c) Regularización de la situación académico–administrativa de los profesores… d) Eliminar al personal académico faltista, a los maestros “aviadores” y a los “consentidos” de las autoridades… Y para garantizar el cumplimiento de las demandas, se pidió que el director se presentara y explicara la posición de su administración frente a las demandas. Sin embargo y como en anteriores ocasiones, se informó que el director “…no se encontraba, pues estaba atendiendo problemas muy importantes…”Ante ello, la asamblea decidió presentar sus demandas a las autoridades de Rectoría, trasladándose en pleno al cuarto piso de la torre para entrevistarse con el Secretario General al que se le entregó el pliego petitorio; pidiendo disculpas “para salir un momento” el Secretario ya no regresó. Fue tal la indignación por esa actitud que se decidió ir directamente con el Rector; lógicamente tampoco se encontraba presente. Ante ello la asamblea acordó esperar hasta que éste regresara, así se tuviera que esperar uno, dos, o tres días, pero en huelga de hambre. Todos en la Rectoría se alarmaron, pues en esos momentos había un amplio vestíbulo que antecedía a las oficinas rectoriles que se llenó principalmente de estudiantes. Así se mantuvo la asamblea hasta el día siguiente, 11 de abril de 1972, día de máxima tensión ya que en esa fecha se celebraría otra asamblea en la ENA y un mitin en la explanada en solidaridad con la UAS.
En este marco, la huelga de hambre cobró gran relevancia al aumentar el apoyo al movimiento reivindicativo y el rechazo al autoritarismo de las autoridades universitarias, que habían subestimado con una gran prepotencia las demandas de una comunidad en rebeldía.
11 de abril
Así se llegó a la asamblea del 11 de abril, y entre una gran agitación de los profesores, estudiantes y trabajadores de la ena, dio inicio la histórica sesión. El auditorio se encontraba totalmente abarrotado. Primer punto: nombramiento de la Mesa; nadie dudó en que una mesa incluyente, representando varias posiciones, fuera lo más correcto. Así se hizo, ratificándose por consenso la propuesta. La sesión inició con una gran emoción de la concurrencia, pues la convocatoria había resultado todo un éxito. Ello produjo que las intervenciones de académicos y estudiantes, sin ningún trazo de temor, se centraran en acusaciones directas de corrupción y autoritarismo, de favoritismos… la lista de oradores parecía interminable, todos querían participar bien fuera apoyando las acusaciones o bien en defender la actuación de las autoridades.
De pronto alguien propuso: —¡Que se presente el director! ¡Sí, que se presente…! —Clamó inmediatamente la concurrencia.
—¡Que se forme una comisión para que lo inviten a participar en la asamblea! ¿Quién va? —Preguntó la mesa.
—Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis… no, solamente dos o tres. ¡Sí, sí! —La comisión salió del auditorio y se trasladó a la dirección a invitar al director.
Mientras tanto, la asamblea proseguía. Los profesores del Colegio y a su vez miembros del Consejo Técnico daban datos, cifras; señalaban actitudes autoritarias… Los alumnos, otro tanto. El consenso se iba generalizando: la dirección es ineficiente, no cumple adecuadamente su papel…
La comisión por fin regresó: —El director no se encuentra en estos momentos… pero que lo van a localizar…
La respuesta, cargada indudablemente de una gran irritación fue unánime: ¡Que renuncie el director!
Rebasando a la mesa, la asamblea fue más lejos: —¡No sólo el director es responsable… también en exámenes profesionales hay corrupción, favoritismo y se vende el material…! –—Señalaban algunos.
—¡Sí, también en Servicio Social el pri es quien verdaderamente coordina las actividades…! —Agregaba uno más.
—¡Los jefes de Taller son unos autoritarios…!
Las acusaciones crecían y abarcaban a todo el cuerpo académico y administrativo de la dirección de la ENA. Ese sentimiento antiautoritario de la masa se hacía presente, acumulado al través de su vida académica cotidiana y de su práctica política reprimida, explotaba en forma tan natural que se generalizaba la conclusión: —¡Que renuncien todos! ¡Que renuncien! —Gritaron ensordecedoramente quienes abarrotaban el auditorio.
Inmediatamente la mesa propuso una comisión para redactar los acuerdos; pero la concurrencia sugirió que fueran ellos mismos.
—¡Hay que cerrar las oficinas de la dirección! —Propuso alguien de los presentes.
—¡Sí, también los talleres tienen que ser cerrados pues ahí están los que se oponen a solucionar nuestros problemas! —Gritaban otros más.
—¡Que se vote! ¡Sí, que se vote! —Exigieron todos al unísono.
Mientras la Mesa terminaba de redactar los acuerdos, sugiriendo que se diera más tiempo para elaborar un volante e informar a toda la base, se leyeron las propuestas planteadas, incluyéndose algunos objetivos que los presentes se habían comprometido a alcanzar, aceptándose y aprobándose por mayoría absoluta y conminándose a los asistentes a tomar la dirección. —¡A tomar la dirección! —Fue el grito que selló el principio del fin de una administración que se perdió en su propio laberinto sin saber, hasta ese instante, qué camino tomar para salir de éste.
La comunidad empezó a salir del auditorio, atiborrando el vestíbulo y las escaleras rumbo a las oficinas de la dirección. Ya en el lugar, se informó a los funcionarios y personal que serían cerradas las oficinas por acuerdo de la asamblea. No faltó quien se opusiera, pero la presión era más fuerte que su resistencia. Al salir la última persona se pusieron los sellos correspondientes en todas las puertas.
—¡A los talleres! ¡A los talleres! —Gritaban ruidosamente los ahí reunidos.
Pero de entre la multitud reunida alguien, como iluminado por un espíritu, gritó: —¡Que los talleres no se cierren! ¡Eso sería paralizar la escuela y no nos conviene! ¡Mejor que los talleres continúen trabajando, pero ahora con nuestra supervisión!
¡Zas! Se hizo un silencio de algunos segundos como dando tiempo a razonar, para después, también ensordecedoramente gritar: —¡Sí, los talleres abiertos! ¡Nadie nos sacará! ¡La escuela es nuestra! ¡Las clases no se suspenden!
A pesar de la noche, la comunidad se trasladó a los talleres para hacerlos suyos y “proseguir los cursos”; todos festejaban los compromisos aprobados.
Con las aquiescencias alcanzadas en esa asamblea y con la aprobación de sus objetivos, el movimiento democratizador incidía en la creación de una nueva etapa enteramente autogestiva en la Escuela Nacional de Arquitectura.
El primer comunicado, emitido por el movimiento, fue más que certero:
Por acuerdo de la Asamblea Plenaria de estudiantes y profesores, se desconoce y destituye a las autoridades de la Escuela Nacional de Arquitectura por su incapacidad y antidemocracia para dar solución a los problemas de la misma; constituyéndose esta asamblea como el máximo organismo de decisión. Todo esto con el fin de dar a la Escuela una nueva estructura que genere un desarrollo dinámico, permanente y democrático en función de la realidad de nuestro pueblo y nuestro país.
Nosotros, la Escuela Nacional de Arquitectura de la UNAM nos encontramos desde hace más de una semana en permanente discusión política y académica, tanto en asambleas generales, matutinas y vespertinas, como en asambleas de talleres, en aulas, corredores, jardines, etc.
Estamos combatiendo a la decadente educación que se nos imparte; estamos combatiendo la forma antidemocrática en que se nos imponen las decisiones… estamos combatiendo los métodos pedagógicos que están desligados de la realidad… estamos combatiendo la educación enajenante y unilateral que se nos imparte desligada de un conocimiento general que nos permita conocer profundamente la realidad histórica de nuestro país y que nos pueda hacer seres capaces de cuestionar, criticar y transformar nuestra sociedad.
…En fin, estamos haciendo un replanteamiento general de nuestra escuela… Nuestros objetivos son claros:
1. Totalización de conocimientos. Esto con el fin de crear profesionistas que comprendan, critiquen, cuestionen y transformen la realidad global de nuestra sociedad.
2. Praxis. Lograr vincular la teoría con la práctica, pues sólo así comprenderemos nuestra realidad.
3. Arquitectura hacia el pueblo. Sólo vinculándonos al pueblo haremos de nuestra profesión lo que en esencia debe ser: un instrumento que responda a las necesidades de miles y miles de familias que carecen de habitación, entregaremos nuestros conocimientos al servicio de los que con su trabajo pagan nuestra educación.
4. Enseñanza dialogal. Necesitamos cursos donde los maestros colaboren mutuamente en base a objetivos y planteamientos que surjan de las dos partes sin sectarismos, sin imposiciones, necesitamos aumentar tanto en maestros como alumnos la crítica y la autocrítica y en base a un mejoramiento común enseñemos y aprendamos”.
¡Así fue y así sucedió! En aquel 11 de abril de 1972, nació en la Escuela Nacional de Arquitectura un movimiento que en unas cuantas semanas adoptó el nombre de Autogobierno.
Movimiento que, con los principios básicos de la autogestión, conmemora 50 años de existencia este 11 de abril de 2022.
Arquitectura ante la 4T 